"Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника"
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.
Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.)
Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.
В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи педагогического общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитатния и обучения. Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О. Смирнова и др.)
Педагогическое общение - процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.
Предварительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния педагогического общения на эмоциональное развитие дошкольника позволило выделить ряд противоречий:
1. Между пониманием педагогом своей роли в личностном развитии дошкольника и недооценке своего воздействия на эмоциональное состояние ребёнка.
2. Между желанием ребёнка находиться в состоянии эмоционального комфорта и неумением выбрать средства выражения своих чувств и переживаний в общении со взрослым (воспитателем) и детьми.
Тема нашего исследования "Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника".
Объект исследования: социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.
Предмет: педагогические средства, обеспечивающие эмоциональное развитие дошкольника.
Цель: выявить педагогические средства, стимулирующие эмоциональное развитие дошкольника.
Задачи:
1. Рассмотреть особенности общения дошкольника со взрослыми.
2. Определить специфику эмоционального развития дошкольника.
3. Провести диагностику стилей общения педагога с детьми.
4. Создать программу стимулирования эмоциональных переживаний ребёнка.
Гипотеза: эмоциональное развитие дошкольника будет являться условием формирования целостной личности дошкольника при создании следующих педагогических условий:
· Выбора педагогом стиля общения соответствующего личностным ожиданиям ребёнка.
· Учёта эмоциональных переживаний ребёнком разных ситуаций деятельности и общения с окружающими.
· Обучения ребёнка разнообразным средствам самовыражения при переживании различных эмоциональных состояний.
· Создание ситуаций, обеспечивающих использование ребёнком разнообразных средств выражения своих эмоциональных состояний ( речь, мимика, пантомимика, движения и др.).
Теоретические основы исследования:
1) Идеи М.И. Лисиной об общении как об особом виде деятельности — коммуникативной деятельности.
2) Идеи Бреслава о взаимозависимости психического развития ребёнка от его эмоционального состояния.
Методы исследования:
I. Теоретические
1) Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам:
а) общение дошкольника со взрослым;
б) эмоциональное развитие дошкольника.
2) Создание модели педагогического процесса стимулирующего эмоциональное развитие дошкольника.
II. Экспериментальные
1) Анкетирование педагогов.
2) Беседы с педагогами.
3) Наблюдения за детьми.
4) Проблемные ситуации.
Этапы исследования:
1. Поисковый.
2. Экспериментальный.
3. Итоговый.
Глава 1. Педагогические основы эмоционального развития дошкольника в процессе общения с педагогом в ДОУ.
1. Особенности общения дошкольника со взрослыми.
Общение это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума.
Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанные стороны:
- КОММУНИКАТИВНАЯ сторона общения состоит в обмене информацией между людьми
- ИНТЕРАКТИВНАЯ сторона заключается в организации взаимодействия между людьми
- ПЕРЦЕПТИВНАЯ сторона общения включает процесс восприятия друг другом партнёрами по общению.
Общение один из важнейших факторов развития личности ребёнка. Только в контакте со взрослыми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода.
Общение - сторона целостной деятельности ребёнка и определяется особенностями этой деятельности /И.Т. Дмитриев 1979/. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в частном виде, исчерпывая все взаимодействия, протекающие в этот момент между людьми /М.И. Лисина 1974/.
Любая деятельность характеризуется определённой структурой. Её элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребности, мотивы, цели), предмет деятельности, продукт или результат деятельности и средства её осуществления (действия и операции). /А.Н. Леонтьев 1975/.
Общение, как и всякая деятельность, предметно. ПРЕДМЕТОМ, или объектом деятельности общения является другой человек, партнёр по совместной деятельности.
Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнёра, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребёнка, они становятся затем ПРОДУКТАМИ общения. Одновременно ребёнок познаёт и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. У человека существует самостоятельная ПОТРЕБНОСТЬ в общении, то есть несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище, тепле, во впечатлениях, активности и т.д.) ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое значение тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.
Под МОТИВОМ деятельности, понимается, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнёр по общению. Следовательно, для ребёнка мотивом деятельности общения является взрослый. Человек, как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребёнок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остаётся мотивом общения для ребёнка, но всё время закономерно изменяется то в этом человеке, что больше всего побуждает ребёнка к деятельности
Общение со взрослыми в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка (потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке). На этой основе выделяется три основных категории мотивов общения ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ, ДЕЛОВЫЕ и ЛИЧНОСТНЫЕ.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребёнка появляются поводы для обращения ко взрослому.
Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых.
Личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребёнка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой сложное образование, в состав которого входят несколько ещё более мелких единиц, или СРЕДСТВА общения.
Выделяют три основные категории средств общения:
- ЭКСПРЕССИВНО-МЕХАНИЧЕСКИЕ
- ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННЫЕ
- РЕЧЕВЫЕ.
Первые выражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому и получить от него.
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова 1979). Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.
1 этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.
2 этап - нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.
3 этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.
4 этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослыми. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.
При переходе ребёнка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Таким образом, развитие общения, в качестве целостной деятельности, рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка.
В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяют четыре формы общения со взрослыми:
- СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ
- СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОЕ
- ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
- ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ.
СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца "комплекса оживления" - сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо взрослого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относится к категории экспрессивно-мимических средств общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребёнка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в "социальной" сфере, эти преобразования начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессоров у детей.
СИТУАТИВНО-ДЕЛОВАЯ форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года).
Главной особенностью этой второй формы коммуникации считается протекание общения на фоне практического взаимопонимания ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
В это время помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать нужду ещё и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребёнку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает.
В ходе подобного сотрудничества ребёнок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Это сочетание доброжелательности и сотрудничества - соучастие взрослого и характеризует сущность новой потребности ребёнка в общении (2 этап).
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные действия, позы и т.д.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста считается понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте. Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребёнка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству "теоретическому".
Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.
ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ форма общения (3 - 5 лет).
Третья форма общения ребёнка со взрослым развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.
Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних дошкольников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх - пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.
Важнейшим средством коммуникации не уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то "теоретическое" сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.
Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.
ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНАЯ форма общения детей со взрослыми (6 - 7 лет).
Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым. В отличие от предыдущей формы она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в "чистом виде". Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.
Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.
В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причём здесь оно выступает в своём совершенном виде. На этом основании внеситуативно-личностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста. Ведущим мотивом на уровне четвёртой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека...
Среди разнообразных средств общения на четвёртом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.
Переход от низших форм общения к высшим осуществляются по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестаёт соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает её и обуславливает возникновение новой, более совершенной формы общения.
Важнейшее значение в возникновении и развитии общения, как особого вида деятельности имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно подтягивает деятельность ребёнка на новый более высокий уровень по принципу "зоны ближайшего развития". Организуемая взрослым практика взаимодействия с окружающими способствует обогащению и преобразованию их социального опыта в сфере человеческих отношений. Ребёнок приобретает способность выступать равным субъектом со взрослыми и сверстниками.
Мир маленького человека - это его комната с кубиками и куклами, его стульчик и его кроватка, его двор, где можно качаться на качелях, посмотреть на кошек и собак, это ласковая мама, это его детский сад с воспитательницей и другими детьми. Именно в этом маленьком мире дошкольник живёт, действует, размышляет.
Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение со взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания.
Взрослый для ребёнка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребёнком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЁНОК". Совместная деятельность взрослого и ребёнка, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой развивается личность ребёнка и личность взрослого как воспитателя.
Социальный взрослый (воспитатель) не только носитель различного рода служебных обязанностей. Взрослый интересен ребёнку сам по себе как таковой - как носитель "взрослых" видов деятельности, своей устремлённостью к познанию, творчеству, переживаниям. Ответ на вопрос, что замечает ребёнок в процессе общения с воспитателем и что из замеченного усваивается им, а потом проявляется как его собственные личностные качества позволили бы многое понять в сложном механизме развития личности ребёнка.
Личностные качества воспитателя, преломляясь через призму его функционально-ролевых обязанностей, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребёнка.
Прежде чем воспитывать ребёнка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания неосуществим. Существует несколько видов моделей взаимодействия взрослого с ребёнком. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даётся В.А. Петровским.
МОДЕЛЬ "НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА" В ЖИЗНЬ РЕБЁНКА.
Характерные черты:
ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ взрослого с детьми может быть выражена словами: "Я хочу, чтобы меня оставила в покое".
ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Ничего, сам (сама) справится".
СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздражённое неприятие.
ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: "мирное сосуществование", "рядом, но не вместе".
Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить.
ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.
К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребёнком. Не исключено, что при этом ребёнок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем и к людям.
УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ общения.
Эта модель складывается в течение длительного периода времени.
Характерные черты:
ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: вооружить ребёнка знаниями, умениями, навыками.
ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Делай как Я!"
СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик.
ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: диктат или (и) опека.
Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия.
Характерные черты:
ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье), формировать начала личности (базис личностной культуры), развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития, координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребёнку с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого - разрешается всё, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребёнка, не реализация некоего первоначально заданного смысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих лиц. Формирование умений, знаний, навыков не цель, а средство полноценного развития личности.
СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: понимание, признание, понятие личности ребёнка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребёнка и не игнорировать его чувства и эмоции).
ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, динамика стилей общения с ребёнком (многообразие стилей общения и их варьирование).
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития.
ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
В работе В.П. Дубровой и Е.П. Милашевич даются критерии для определения стиля педагогического общения с детьми
СХЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Авторитар
Демократ
Либерал
1. Разделение функций между воспитателем и детьми
Выполняет руководящие, организаторские функции, а дети только исполнители. Такой характер отношений Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением: учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, требует, проверяет и оценивает. Дети обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. Воспитатель не замечает, что несамостоятельность детей, безынициативность - следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке.
Оптимальное разделение функций между собой и детьми. Оптимальное - это значит учитывающее особенности возраста детей.
Уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи с этим пускает дела на самотек. Переоценивает возможности детей.
2. Соотношение требовательности и уважения к личности ребёнка
Недостаёт уважения и доверия к личности растущего человека. Живёт по принципу: "Доверяй, но проверяй", а это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.
Максимум требований к детям и максимум уважения к ним.
Выполнение своих требований не проверяет. Если воспитатель узнаёт, что его требования не выполнены, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у него явно недостаёт.
3. Соотношение прямых и обратных связей с детьми
Такой воспитатель ориентирован на доминирование, "дирижирование", командование во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Желания детей для него мало значат. Явно преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.
Испытывает явную потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности.
Находится полностью во власти желаний детей, постоянно пытается их учесть, но это не всегда удаётся. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях.
4. Учёт межличностных отношений, сложившихся в коллективе детей
При организации работы в группе не учитывает отношения между детьми. Для него отношения симпатии-антипатии между детьми не имеют никакого значения. Вследствие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми.
При организации работы учитывает и изучает межличностные взаимоотношения. Использование знаний о симпатиях-антипатиях между детьми считает важным условием успешной работы.
Учитывает взаимоотношения в группе. В обсуждении проблем, кто с кем хочет сидеть, часто уходит от сути дела.
5. Отношение к своим ошибкам
Не любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: "Извините, я был неправ" почти невероятно. В любом случае он попытаеся "спустить дело на тормозах", замаскировать допущенные им ошибки.
Умеет признавать допущенные ошибки, несмотря на то, что это трудно.
Не боится признавать свои ошибки, не придаёт этому особого значения. Но допускает их очень часто, и авторитет его в глазах детей и коллег быстро падает.
6. Количество и качество воспитательных воздействий
Большое количество воспитательных воздействий при их однообразии: "Иванов, не крутись!", "Иванов, сколько можно повторять?", "Иванов, не вертись", "Иванов, положи руки на место!".
Количество воспитательных воздействий меньше, и они разнообразнее.
Количество воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придаёт.
7. Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий
Дисциплинирующие воздействия преобладают над организационными.
Организационные воздействия преобладают над дисциплинирующими.
Организующим воздействиям значения не придаёт, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения).
8. Соотношение позитивных и негативных оценок
Воспитатель этого типа низко оценивает возможности и способности детей. В его оценочных высказываниях преобладают замечания, порицания. Причём "нынешним" детям, как правило приписывается большая леность, непослушность, беспомощность и бездарность, чем "прежним".
Положительные оценки преобладают над отрицательными. Относится к личности ребёнка как к самостоятельной ценности.
Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес детей. Если он в хорошем настроении, у него преобладают положительные оценки, если в плохом настроении - негативные оценки.
9. Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия
Не испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на детей. Считает более правильным прямое и публичное указание ребёнку на его ошибки, просчёты, недостатки в поведении.
Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ребёнка. Полагает более плодотворным разговор с ребёнком наедине. Примером косвенного замечания могут быть замечание взглядом.
Не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний.
10. Характер педагогических установок
Характерны жёсткие педагогические установки: "любимчики", гордость группы, способные - с одной стороны, нелюбимые, "тупые", "бездарные" - с другой, и безликая масса, "серость" - с третьей стороны.
Динамические педагогические установки.
Непоследователен в своих установках, они ситуативны и зависят от его настроения. Мнение о себе такого воспитателя дети чаще всего не ценят.
